Formation, expérience de travail et emploi

Sur le plan de l'éducation des adultes, il est nécessaire d'étudier une vaste gamme de questions relatives à la préparation à l'emploi. Ces questions sont multiples, bien qu'il y ait beaucoup d'exemples de possibilités d'emploi variées (Capie et coll. 2006). Il est évident que ces questions doivent être soigneusement examinées par a) l'individu et sa famille, et b) les tuteurs et les instructeurs. Parmi ces questions variées, on trouve:

des occasions;
les options de la personne ayant une déficience intellectuelle;
l'exposition à des situations d'emploi pendant le parcours scolaire et par la suite;
des occasions d'essayer le travail à l'extérieur;
le bénévolat;
la préparation en matière de planification de la transition, comprenant les habiletés sociales nécessaire et le langage, la numératie élémentaire et des compétences en matière de reconnaissance visuelle de mots courants; et,
le développement de compétences nécessaires à l'emploi.

L'autodétermination est essentielle et la participation du jeune adulte à la planification de cette transition est importante : il est le pilier de l'équipe de soutien. On tient dorénavant compte des compétences sociales en tant qu'élément principal de la réussite du développement de l'emploi. L'expérience et l'apprentissage sont absolument nécessaires, et les individus doivent donc avoir des occasions d'apprendre dans leur environnement naturel (ex. : la numératie dans la communauté, Faragher et Brown 2005). Les parents et les jeunes adultes ont tendance à s'entendre, en grande partie, sur les types de connaissances qui doivent être offertes advenant une plus grande participation de ceux-ci dans la communauté. Ils ont également tendance à cibler des besoins d'apprentissage semblables. Toutefois, un plus grand éventail de choix en matière d'emploi s'offre à de nombreux jeunes gens. Une orientation et des conseils leur sont nécessaires, mais les autres adultes ont tendance à avoir des attentes limitées plutôt qu'ouvertes (Grantley et coll. 2001). Il est fondamental d'accroitre les occasions d'explorer et d'observer la manière dont le développement peut s'effectuer. Capie et coll. (2006) donnent des exemples de transition vers le marché du travail dans leur livre destiné aux parents et aux professionnels de première ligne, y compris les enseignants. Le type de situation qui a été établi pour l'emploi comprend un soutien individuel pour des emplois dans des entreprises de la communauté, des enclaves ou des stations de travail dans l'industrie, des équipes de travail mobiles et de petites entreprises (Belamy et coll. 1985). Des personnes ayant des incapacités ont écrit à propos de l'économie et des occasions d'apprentissage qui sont offertes aux personnes présentant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales. Malheureusement, beaucoup de personnes présentant une déficience intellectuelle vivent sous le seuil de la pauvreté, et les possibilités de trouver un emploi sont plus limitées pour les femmes ayant des incapacités et elles gagnent un salaire moins élevé que les hommes qui sont déjà mal rémunérés. Les prestations gouvernementales dans les pays développés ne facilitent pas toujours le processus. Par exemple, beaucoup de parents et d'individus eux-mêmes, provenant de différents pays, indiquent que les prestations d'invalidité du gouvernement sont soit peu élevées, difficiles à obtenir ou, dans le cas où l'individu entre sur le marché du travail, la pension d'invalidité est déduite du salaire que la personne reçoit. Il s'agit là d'un facteur de dissuasion à la recherche d'un emploi rémunéré et cette situation doit être changée par l'entremise d'efforts déployés par les groupes parentaux et professionnels en collaboration avec les gouvernements.

La Virginia Commonwealth University effectue le placement de personnes ayant des incapacités depuis plus de 20 ans et constate que d'importantes difficultés sont toujours présentes (voir http://www.worksupport.com). Wehman et coll. (2003) indiquent que l'équité en matière d'emploi soumis à la concurrence n'est toujours pas la forme la plus répandue d'emploi pour les personnes ayant des incapacités. Ainsi, ces adultes subissent fréquemment de la discrimination.

De plus en plus d'occasions s'offrent aux individus d'acquérir de l'expérience de travail et de trouver un emploi rémunéré par l'entremise de

liens établis entre les centres de formation et les écoles, et
les installations industrielles et d'emploi associées

De par le monde, des traiteurs et des restaurants offrent des possibilités d'apprentissage en milieu de travail, alors qu'une variété d'autres centres de formation professionnelle offre les services de personnel qui agissent en tant que copains ou compagnons lorsque les individus sont placés dans un milieu d'emploi (Neufeldt et Albright 1998). Le travail autonome est une autre méthode qui s'avère un succès pour certaines personnes, mais qui nécessite un soutien de l'enseignement et d'autres formes de soutien (Arnold et Ipsen 2005). Des recherches appliquées sont nécessaires dans ce domaine.

Les préposés au soutien sont familiers avec le domaine de l'incapacité, mais ils sont compétents dans une autre gamme de domaines d'emploi en matière de prestation de soutien en situation d'emploi aux individus dans les premiers stades de leur période d'essai ou au cours de leur emploi, et parfois même plus longtemps. Il existe de nombreux exemples de placement dans des entreprises et des usines, ainsi qu'au sein de l'industrie des services et de la restauration. Au Royaume-Uni, le gouvernement a récemment mis de l'avant des possibilités de formation en milieu de travail pour les individus, leur permettant d'obtenir des certificats prouvant leur compétence dans l'exercice de ces emplois.

Quelques exemples d'emplois:

Commis débarasseur/débarasseuse
Préposé/préposée de soutien dans les magasins à grande surface (par exemple chez Safeway pour ramasser les chariots d'épicerie)
Personnel de motel – service des chambres
Postes de préparation des aliments (ex.: McDonalds)
Laveur/laveuse de voitures
Travailleur/travailleuse en loisirs et activités récréatives
Personnel de nettoyage (conciergerie)
Préposé/préposée de station service

Ce sont tous des exemples d'emploi exercés par des personnes ayant une déficience intellectuelle à des salaires normaux après qu'elles aient reçu un enseignement de base et une formation par l'entremise du personnel de soutien. Pourtant, il arrive que le recours à un milieu éducationnel présentant plus de défis soit justifié dans le cas de certaines personnes présentant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales.

Certains adultes ayant une déficience intellectuelle réussissent à entreprendre des études collégiales et universitaires. Le nombre d'individus actuellement inscrits dans ces établissements n'est pas énormément élevé, mais il a considérablement augmenté au cours des 20 dernières années. À l'époque, un certain nombre de collèges offraient, dans un contexte d'enseignement aux adultes, des cours pour les personnes présentant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales, mais ceux-ci faisaient souvent l'objet de ségrégation quant au choix de l'enseignement imparti en classe ou en amphithéâtre et avaient à composer avec des problèmes élémentaires concernant la vie sociale, les entrevues d'emploi et les occasions de développer leurs compétences pour l'emploi. De tels cours ont leur place, mais cette partie du présent article traite surtout de l'intégration des personnes présentant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales dans le contexte de l'enseignement supérieur.

Dans la dernière moitié du vingtième siècle, quelques parents, se rendant compte du potentiel de leurs enfants présentant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales et des possibilités s'offrant à eux, ont travaillé dur pour faire entrer leur jeune adulte au collège dans un contexte d'intégration et d'inclusion totale. Beaucoup de ces jeunes adultes obtiennent des certificats et des diplômes dans divers secteurs d'application (ex. : coiffure, loisirs et services de soutien divers).

Il n'est plus question de considérer cela comme un processus d'essai, mais plutôt un processus dans lequel un nombre croissant d'individus connaissent la réussite. Certains cours sont très utiles, comme la formation sur le travail dans les motels et les hôtels et sur les principes de base de la gestion, permettant aux individus de trouver un emploi de base avec un peu d'éducation spécialisée pour les aider à effectuer différents types de tâches. L'expérience montre qu'il y a, parmi les personnes ayant une déficience intellectuelle, un désir de faire partie de la population active et d'accomplir un travail décent et inclusif, ce qui signifie aussi de recevoir une rémunération convenable de l'emploi et de bénéficier des mêmes conditions que les autres. Il s'agit à la fois d'une question d'inclusion et de droits de la personne. L'enseignement supérieur universel chez les adultes, lorsqu'il est choisi et possible (et il est possible plus souvent qu'on le suppose), est renforcé et élargi par les choses qui se passent dans le reste de la société. Il ne s'agit pas seulement d'un processus permettant d'assurer leur présence pour pouvoir dire qu'ils sont « inclus ». Il s'agit, idéalement, d'un processus structuré qui nécessite la compréhension et les connaissances de la part des collèges et des universités, le soutien des professeurs et des moniteurs volontaires et la compréhension et le soutien des autres étudiants afin de stimuler leurs pairs présentant une déficience intellectuelle et leur permettre d'acquérir des connaissances et des compétences. Ce ne sera probablement pas une réussite à chaque tentative, pas plus que dans le cas d'un étudiant sans incapacité qui fréquente le collège. Mais il faut en effet accepter le fait que ces personnes peuvent apprendre, que des choix sont à explorer et à surveiller au moyen de mécanismes de soutien naturel. Ces idées remettent en question les systèmes de valeurs et les perceptions de beaucoup de personnes (parents, professionnels et autres).

Hughson et Uditsky (2007) ont présenté un court volume, néanmoins très utile, sur les études postsecondaires accessibles (enseignement supérieur) pour les adultes présentant un syndrome de Down et d'autres incapacités développementales. Ces auteurs indiquent qu'il fut plus facile d'obtenir un taux élevé de participation dans les centres d'enseignement supérieur dans la province de l'Alberta au Canada, où ils travaillent, que ce ne fut le cas dans l'enseignement secondaire général. Il y a pourtant ici d'importants enjeux et, selon eux, le fait d'empêcher la création de liens entre les étudiants traditionnels et ceux qui présentent des incapacités graves et multiples constitue l'un des plus grands mensonges de l'éducation. Ils dressent une liste des domaines dans lesquels les personnes présentant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales ont suivi des cours.

Communication
Culture musicale
Géologie
Histoire et appréciation de la musique
Interprétation musicale
Sciences politiques
Histoire
Anglais
Géographie
Anthropologie
Sociologie
Études sur les femmes
Mythologie classique
Éducation physique
Études religieuses
Études canadiennes
Zoologie
Fondements des arts
Pratique et théorie de l'activité physique
Ballet
Jazz
Droit
Botanique
Chorale
Études africaines
Kinésiologie
Russe
Français
Espagnol
Psychologie
Archéologie
Études cinématographiques
Enfance
Police et sécurité
Assistance en enseignement
Gestion hôtellière et hébergement
Beaux Arts
Agriculture
Soins infirmiers
Foresterie
Économie familiale
Journalisme
Graphisme
Études équestres
Enseignement du plein air*

*Reproduit avec la permission des auteurs Hughson et Uditsk et de Down Syndrome Education International).

Il est également très révélateur de voir le nombre d'activités auquel les étudiants présentant une déficience intellectuelle ont accès, car cela fait ressortir l'importance d'un encadrement qui offre des activités à caractère holistique favorisant différents aspects du développement (image de soi, soutien mutuel, amitié, acquisition de compétences, autonomisation et choix). Voir les exemples ci-dessous*:

Syndicats étudiants
Clubs (études en communication, centres de femmes, jeux électroniques, groupes confessionnels)
Animateurs de réceptions et de banquets
Centre de conditionnement physique
Tutorat privé
Tutorat en alphabétisation
Cours de jeu d'acteur
Leçons de piano
Membre/ soutien de l'équipe de basketball
Orchestre symphonique, chorales
Stations de radio, journaux
Bénévolat (banque alimentaire pour les étudiants, associations de défense des droits civils)
Lutte
Escalade de montagne, de mur, descente en rappel
Fouilles archéologiques
Voyages axés sur les sports avec des équipes universitaires
Patinage artistique
Canoë-kayak
Ski
Golf
Football
Baseball
Hockey
Sports intra-muraux

Les auteurs émettent également leur commentaire sur les récentes études (voir Alberta Association for Community Living, http://www.aacl.org et Persons with Developmental Disabilities, http://www.pdd.org). Par exemple, les auteurs ont constaté que plus de 70 % des étudiants présentant une déficience intellectuelle intégrés dans l'enseignement postsecondaire dénichent un emploi à temps partiel ou à temps plein et qu'il s'agit parfois même de plus d'un emploi à temps partiel par personne. La personne bénéficie souvent du soutien de ses compagnons de travail dans une vaste gamme de postes. À l'instar des autres études, la personne a accompli plus de choses que les parents et son entourage ne s'y attendaient (Grantley et coll. 2001), et les salaires variaient entre le salaire minimum au double de ce montant. Ceux qui n'ont pas déniché d'emploi se sont toutefois portés volontaires pour le travail bénévole. Hughson et Uditsky prodiguent des conseils relativement au rôle des familles, des compagnons de travail, de l'administration universitaire et du personnel enseignant. Des organismes comme la bibliothèque de l'Institut Roeher à Toronto constituent des ressources efficaces, tout comme les ouvrages tels que Construire des ponts (1996). Il faut également tenir compte de l'engagement positif de la famille dans l'appui, la compréhension et l'acceptation des défis en jeu.

Beaucoup de parents sont surpris du succès de leurs enfants présentant une déficience intellectuelle et d'autres incapacités, de même que beaucoup de tuteurs et de professeurs universitaires. En Australie, par exemple, Parmenter (communication personnelle, 2008) donne l'exemple suivant: « Deux étudiants, apparemment classés comme ayant une déficience intellectuelle, ont été admis au programme de troisième cycle portant sur les incapacités développementales de l'Université de Sydney en vertu de dispositions réglementaires particulières. Ils ont par la suite obtenu un certificat d'enseignement supérieur en études des incapacités développementales après avoir terminé avec succès 4 unités d'études. Ils bénéficiaient d'un encadrement didactique particulier, mais aucune concession n'était faite en matière d'exigences pour les examens et les deux étudiants étaient membres d'un organisme favorisant l'autonomie sociale. L'encadrement didactique était offert par le centre d'aide pour les étudiants ordinaires. »

Il est évident que des approches plutôt différentes ont été prises dans divers pays. Getzel et Wehman (2005) indiquent également, dans leur livre qu'ils ont publié sur la fréquentation des collèges, les avantages considérables que les personnes ayant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales peuvent tirer du savoir et de l'expérience collégiale et universitaire.

Getzel et Wehman présentent également des stratégies, accompagnées de ressources et de cas vécus, qui favorisent l'orientation des professeurs, du personnel et des administrateurs vers l'inclusion des personnes ayant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales. Il arrive, de temps à autre, que des obstacles se présentent au cours de la réalisation de ce processus et que les administrateurs et les enseignants doivent envisager des moyens de promouvoir l'inclusion et de réduire la discrimination. Ces occasions, une fois que ces aspects faisant obstacle ont été surmontés, pour les personnes présentant de telles incapacités d'être inclus et de bénéficier du soutien des autres étudiants, qui peuvent agir en tant que mentors, et des professeurs en leur faveur, qui acceptent d'emblée la présence de la diversité dans leurs cours et qui sont prêts à apprendre des façons de soutenir leurs nouveaux étudiants, leur offrent la chance d'étudier, d'apprendre, d'accroitre leur savoir, et dans beaucoup de cas, d'obtenir un emploi dans l'avenir, qui favorise souvent des modes de vie positifs dans la communauté. Il ne fait guère de doute que les lois sur les droits de la personne au Canada et la Americans with Disability Act (ADA) constituent une toile de fond dans laquelle les responsabilités et les approches possibles de ces types d'éducation spécialisée. Les enjeux actuels sont de préparer les professeurs et le personnel à enseigner aux personnes ayant des incapacités développementales, et de faire en sorte que les facultés tiennent compte des besoins particuliers des personnes ayant des incapacités. Il est évident qu'il faille convaincre la haute direction de l'efficacité d'une telle démarche, le meilleur moyen étant d'utiliser des exemples types basés sur l'expérience d'individus réels. La documentation sur l'enseignement supérieur, bien qu'elle soit plutôt rare jusqu'à maintenant, laisse entendre que, dans les collèges et les universités de plusieurs pays où il y a des tuteurs et des administrateurs faisant preuve d'empathie, tout le monde y gagne. Les « clés » sont le choix, la motivation et le soutien parmi les étudiants ayant des incapacités et les réseaux collégiaux et universitaires, y compris les autres étudiants. L'apprentissage de nouvelles façons d'enseigner, le soutien des collègues étudiants et l'impact, non seulement pour la personne ayant des incapacités, mais aussi pour sa famille, peuvent entrainer des résultats productifs et une nouvelle approche utile de l'inclusion et de la pleine participation à la vie communautaire et au marché du travail`chez les adultes. Cependant, beaucoup de démonstration et de recherche approfondies, y compris des études longitudinales, sont nécessaires pour acquérir une plus grande connaissance de ce processus, y compris de l'impact sur les individus au cours de leur vie. Idéalement, l'éducation des adultes nécessite également des occasions de stages et d'approfondissement des connaissances au cours de l'éducation formelle, et pour beaucoup de personnes présentant une déficience intellectuelle, des occasions d'apprentissage tant par l'entremise d'expériences visuelles et pratiques que par le biais de la lecture et de l'information offerte dans les manuels.

L'enseignement supérieur indique que les éléments énumérés précédemment peuvent mener à une vaste gamme de loisirs et d'activités récréatives. Ces activités, comme le basketball, permettent de créer la camaraderie et des liens d'amitié. Les universités disposent maintenant de centres de ressources éducatives et de counseling destinés aux étudiants ayant des besoins particuliers. Beaucoup de personnes présentant de telles incapacités ont souvent des domaines de compétence spécialisée qu'ils peuvent perfectionner grâce à l'éducation des adultes. On a besoin d'un nombre encore plus élevé de ressources tertiaires qui ont la capacité de promouvoir l'apprentissage chez les personnes présentant une déficience intellectuelle et des incapacités apparentées dont plusieurs d'entre elles ont des compétences particulières dans certains domaines (douées pour la musique ou les mathématiques). Ces étudiants ont parfois besoin que l'on modifie les examens et qu'on adapte leur évaluation de différentes façons, bien qu'il s'agisse de la même norme que les autres étudiants, que l'on prolonge la durée de l'évaluation et parfois même que l'on permette le recours à l'enregistrement oral des réponses. En d'autres mots, l'orientation de l'évaluation se modifie au fur et à mesure que notre compréhension des facultés cognitives et des autres compétences des personnes s'accroit. Certains cours se prêtent davantage à une telle approche que d'autres.

Enseignement supérieur: résumé

Seulement un petit nombre d'études indique une intégration totale au niveau postsecondaire. Dans le présent article, des exemples d'application réussie sont présentés et ce domaine constitue encore l'un des enjeux les plus importants, car le scepticisme règne du côté de beaucoup de membres du personnel des universités. Par contre, un nombre croissant de professeurs et d'administrateurs reconnaissent qu'il faut mettre des occasions à la disposition des personnes présentant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales et modifier les circonstances afin que l'apprentissage et l'évaluation puissent avoir lieu dans un cadre favorisant leur pleine intégration par l'entremise de mesures d'adaptation. De telles approches modifient généralement la façon d'enseigner et d'administrer, et les avantages se font sentir dans les regroupements communautaires de l'enseignement supérieur, de même que dans la vie quotidienne et l'emploi des personnes présentant une déficience intellectuelle.

Des ressources dans ce domaine, comme Hancock et Redekopp (1997), et divers sites Web collégiaux et universitaires fournissent des détails sur les frais, les critères et le processus d'admission, de même qu'une vaste gamme de cours et de possibilités d'emploi que l'on juge convenables pour la clientèle présentant une déficience intellectuelle. De plus, on y discute surtout des « avantages collatéraux » associés à la prestation de ce genre d'éducation des adultes qui repose sur le volontariat, l'emploi, la vie sociale, le partenariat, l'amitié, la santé, les loisirs et les activités récréatives et ainsi de suite.

Une enquête nationale (Hart et coll. 2005) effectuée aux États-Unis fournit une description de 25 programmes destinés aux étudiants présentant une déficience intellectuelle offerts dans les campus américains, dont seulement 8 sont définis comme des programmes offrant une accessibilité universelle. Malheureusement, il y a toujours un manque d'information adéquate sur les possibilités qui existent et les expériences acquises, raison pour laquelle le livre de Hughson et Uditsky est particulièrement attirant. Les auteurs indiquent qu'en 2006, 13 universités, collèges et instituts techniques de la province de l'Alberta au Canada offraient des possibilités d'études supérieures. Il est possible pour les personnes présentant une déficience intellectuelle et des incapacités développementales de faire des études postsecondaires dans d'autres provinces du Canada. Il serait également juste d'affirmer que dans une certaine mesure au Royaume-Uni, en Australie (Grantley 2000) et également en Nouvelle-Zélande, les possibilités commencent à se développer et à se multiplier (Hart et coll. 2004).